Avec le Concept 360°, l’école vaudoise imaginée par le DFJC se veut plus inclusive. Quoiqu’on pense de l’idée générale de l’inclusion, la procédure, la mise en œuvre, les moyens et la consultation des enseignant.e.s demeurent problématiques. 

Si l’école intègre depuis longtemps des élèves à besoins particuliers et qu’elle est habituée à collaborer avec les différent.e.s spécialistes : psychologues, médecins, logopédistes, psychomotricien.nes, assistant.es social.es, éducateur.trices, etc., cela n’est pas vrai dans tous les établissements et avec la même intensité. Avec ces élèves, de nombreux.euses enseignant.e.s se sont trouvé.e.s devant le fait accompli, sans qu’ils.elles aient toujours eu les outils pour faire face à ces situations nouvelles. Ils.Elles ont intégré au mieux ces élèves dans leur classe en adaptant et en différenciant leur enseignement, sans bénéficier du soutien nécessaire.

L’école inclusive, celle qui avancerait « vers plus d’égalité » selon la Conseillère d’État, a multiplié de façon exponentielle la présence du nombre d’élèves à besoins particuliers, péjorant durablement les conditions de travail et la santé des enseignant.e.s. Certains élèves souffrent également de cette situation. 

En effet, depuis de nombreuses années, le nombre de situations d’élèves à besoins particuliers a explosé, surchargeant davantage le quotidien professionnel déjà saturé des enseignant.e.s. S’ajoutent aux tâches régulières (conseils de classe, préparation des examens, conférences des maître.sse.s, conseils d’élèves, rencontres avec les parents, etc.) de multiples réseaux, discussions, tâches administratives et autres préavis argumentés – qui ne sont parfois même pas suivis par les directions – ce qui contribue notamment à déconsidérer le travail accompli. Les enseignant.e.s sont épuisé.e.s et les cas de burnout se multiplient. Un établissement a recensé six incapacités de travail entre la rentrée 2019 et Noël, dont quatre maître.sse.s de classe de la voie générale. Cette série noire n’est pas anodine et ne devrait pas être prise à la légère. 

Lorsque la Conseillère d’Etat indique que les premiers bilans sont positifs, nous, les professionnel.le.s, observons que la situation devient devient chaque jour davantage problématique. Les retours du terrain ne sont pas concluants. Une journée ordinaire, dans un établissement secondaire, pourrait démontrer à quel point l’exercice de voltige demandé par le Département est complexe. De nombreux.euses élèves à besoins particuliers sont intégré.e.s dans les classes ordinaires sans que les effectifs soient réduits (ce qu’exige pourtant la loi) et sans aucun soutien externe, ni enseignant.e.s spécialisé.e.s, ni éducateurs.trices, ni assistant.e.s à l’intégration. L’enseignant.e se retrouve trop souvent à « faire au mieux », selon les demandes de sa direction, contraint.e de bricoler jour après jour, octroyant du temps supplémentaire aux élèves « dys », lisant les consignes de l’évaluation aux quelques autres, ôtant une partie du test à cet.te autre élève, changeant l’échelle pour certain.e.s, gérant les cas d’élèves violent.e.s ou fragiles et parlant dans un microphone pour l’élève malentendant.e. Les élèves intégré.e.s de classe d’accueil disposent très rarement d’un traitement différencié. On les catapulte dans les classes au niveau le plus bas possible, soi-disant pour une intégration, et ils.elles peinent évidemment ensuite à en sortir pour atteindre des niveaux plus élevés qui pourraient pourtant correspondre à leurs compétences ; malgré des progrès parfois très importants. Les élèves avec un diagnostic TSA (trouble du spectre autistique) intégré.e.s ne sont jamais suffisamment suivi.e.s par les enseignant.e.s spécialisé.e.s et, encore une fois, c’est à l’enseignant.e ordinaire de la discipline de tout gérer (les crises aussi) tout en encadrant les autres élèves. 

Il n’est pas rare non plus, au secondaire en particulier, que lorsque l’enseignant.e a la chance d’avoir l’appui d’un.e collègue spécialisé.e, la tâche lui incombe tout de même de créer une évaluation différenciée, le.la collègue arguant qu’il.elle n’a pas forcément les connaissances requises dans la discipline enseignée… Certes, des postes ont été créés, des éducateurs et éducatrices entreront dans les écoles, mais pas dans toutes, pas tout le temps, pas dans la majorité des cas. Pourtant, il s’agit d’atteindre les objectifs du PER tout en respectant le parcours individuel de chacun.e, le rythme, les faiblesses, etc. Au fond, le Département veut un enseignement à la carte pour chaque élève, principalement à la charge des enseignant.e.s. Ce n’est pas tenable. 

Notons enfin que de nombreuses informations concernant certain.e.s élèves à besoins particuliers sont retenues par les directions qui prennent des décisions sans tenir compte de l’avis des conseils de classe, octroyant, par exemple, la promotion au niveau 2 ou la réorientation en VP sans justifier la décision auprès des professionnel.le.s. Cette opacité de certaines directions, qui sont pour la plupart également démunies face au « Concept 360° », se retrouve dans la complexité du projet lui-même. Le manque de clarté quant à la procédure de détection d’élèves à besoins particuliers et la multiplicité des différentes mesures explique pourquoi, souvent, elles déclarent finalement au personnel enseignant : « Faites au mieux ! » ou « C’est comme ça, il faut s’y faire ! ». C’est une nouvelle fois à la charge du.de la maître.sse de classe et des enseignant.e.s ordinaires plus généralement que revient le suivi: création des évaluations et corrections, détermination des barèmes, adaptation des objectifs, négociations avec les parents, etc. Cette charge de travail est excessive ! Les jeunes enseignant.e.s littéralement jeté.e.s dans l’arène sont écrasé.e.s par ces conditions de travail. Même si l’exemple choisi par la Conseillère d’Etat pour démontrer à quel point le « Concept 360° » fonctionne semble positif (24 Heures du 8 février 2020), il est essentiel de le nuancer. Il ne faut pas oublier qu’un grand nombre d’entre nous se retrouve chaque jour devant des classes saturées d’élèves de 12 à 18 ans (car, oui, certain.e.s élèves restent à l’école obligatoire jusqu’à 18 ans et sortent, pour plusieurs, sans certificat). Les problèmes prennent donc une autre ampleur, qu’ils concernent l’apprentissage ou le comportement. On est loin, très loin, du soulagement.

Quelques revendications

  1. Le temps d’arrêt causé par la crise sanitaire a retardé le travail des établissements dans l’élaboration de leur concept. Il faut octroyer une année de plus pour sa réalisation.
  2. Les enseignant.e.s qui travaillent à l’élaboration du concept doivent recevoir une véritable rémunération sous la forme d’une décharge annuelle d’une période.
  3. Les enseignant.e.s qui participent au comité de projet doivent être recruté.e.s sur une base volontaire.
  4. Il doit y avoir une transparence dans l’octroi des ressources dans l’enveloppe budgétaire des établissements. La direction doit communiquer à la conférence des professionnel.le.s combien de périodes sont attribuées aux différentes prestations relevant du domaine du « Concept 360° » (pour l’appui, les MO, le CIF, etc.).
  5. Il ne doit pas y avoir de travail supplémentaire (ex. rédaction de programme personnalisé) sans diminution du temps de travail.
  6. L’adaptation de l’évaluation doit être facilitée pour tou.te.s les élèves pour qui l’atteinte des objectifs ordinaires du PER n’est pas réalisable.

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